{"id":4097,"date":"2020-12-18T10:55:50","date_gmt":"2020-12-18T13:55:50","guid":{"rendered":"https:\/\/mediosyenteros.unr.edu.ar\/?p=4097"},"modified":"2020-12-18T10:55:50","modified_gmt":"2020-12-18T13:55:50","slug":"destrabar-la-lengua-los-silencios-en-el-bilinguismo-qom-castellano","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/mediosyenteros.unr.edu.ar\/?p=4097","title":{"rendered":"Destrabar la lengua. Los silencios en el biling\u00fcismo qom-castellano"},"content":{"rendered":"

En el presente art\u00edculo tenemos la intenci\u00f3n de explorar las caracter\u00edsticas de los procesos de adquisici\u00f3n de las competencias ling\u00fc\u00edsticas de la lengua oficial en el alumnado de la escuela intercultural biling\u00fce Taigoy\u00e9 1344, pertenecientes a la comunidad qom de Rosario. <\/em><\/p>\n

Presenciar el tipo de intercambio biling\u00fce qom-castellano en Pampa del Indio, Chaco, fue el disparador para esta investigaci\u00f3n sobre una serie de entrevistas realizadas durante varios a\u00f1os a docentes interculturales, trabajos de campo en los barrios qom de la ciudad de Rosario y estad\u00edsticas sobre la escolarizaci\u00f3n de j\u00f3venes de la comunidad.<\/p>\n

La Naci\u00f3n qom<\/strong><\/p>\n

La comunidad qom forma parte de los guaycur\u00faes, un gran grupo de pueblos originarios, tambi\u00e9n conformado por los abipones, mbayaes, payaguaes, movov\u00edes y pilag\u00e1s, con quienes comparten rasgos ling\u00fc\u00edsticos y pautas culturales. El qom es la lengua materna de esta comunidad, perteneciente a la familia ling\u00fc\u00edstica guaycur\u00fa. No es una lengua homog\u00e9nea, ya que existen diferencias en los sonidos y en el vocabulario, producto de la dispersi\u00f3n de los antiguos miembros de la comunidad en el espacio chaque\u00f1o, sumado a la influencia de otras lenguas ind\u00edgenas y el contacto con el espa\u00f1ol, que se profundiz\u00f3 con las migraciones hacia otras provincias (Bigot, 2006). Estas migraciones comenzaron en la d\u00e9cada del 60, siendo Rosario uno de los principales n\u00facleos receptores. Las familias se asentaron en los m\u00e1rgenes m\u00e1s precarios de la ciudad, en espacios que a\u00fan son considerados asentamientos irregulares.<\/p>\n

Los encuentros de culturas que surgieron de estas migraciones, propiciaron cambios al interior de la comunidad y sincretismos con las costumbres del nuevo lugar que los aloj\u00f3. Como consecuencia socioling\u00fc\u00edstica, el arribo a una nueva ciudad y el contacto con nuevas experiencias provocaron una incapacidad de la lengua qom para expresar la nueva cultura, afectada mediante la incorporaci\u00f3n de pr\u00e9stamos del castellano y el uso cada vez m\u00e1s restringido al \u00e1mbito privado, experimentando un fen\u00f3meno denominado diglosia o acallamiento ling\u00fc\u00edstico, que conduce a relegar el uso de la lengua madre en beneficio de la lengua hegem\u00f3nica.<\/p>\n

Hay una clara relaci\u00f3n asim\u00e9trica de las dos lenguas, en cuanto a la frecuencia de uso, funciones y actitudes que los hablantes manifiestan. En muchos hogares se relega la transmisi\u00f3n del qom para enfocarse s\u00f3lo en el castellano, con el objetivo de alcanzar una mejor posici\u00f3n en el entramado social. Esta lengua se impone en cada \u00e1mbito de su cotidianeidad, exigi\u00e9ndoles un r\u00e1pido aprendizaje e inmediato desenvolvimiento. El castellano es as\u00ed presentado como la lengua oficial, formal, legitima, hegem\u00f3nica, altamente prestigiada por el uso de la escritura, por su uso en el sistema educativo formal y veh\u00edculo para la integraci\u00f3n social, en contraposici\u00f3n a la lengua qom, que aparece minorizada, de tradici\u00f3n oral, no formalizada y restringida al \u00e1mbito \u00edntimo.<\/p>\n

En base a entrevistas realizadas, sabemos que en los \u00e1mbitos privados de la comunidad qom, la comunicaci\u00f3n de los miembros de las familias est\u00e1 liberada de la l\u00f3gica que rige en el \u00e1mbito p\u00fablico. Adem\u00e1s de sentirse libres de hablar en su lengua materna, hablan un castellano que podr\u00edamos llamar dom\u00e9stico o no estandarizado. Este concepto es un aporte de la docente ind\u00edgena Ofelia Morales y refiere a un tipo de discurso marginal, no formal, que difiere del castellano est\u00e1ndar.<\/p>\n

Sabemos que en el hogar de un ni\u00f1o qom conviven adultos que no han sido alfabetizados o no han pasado por el sistema escolar. Esos j\u00f3venes han crecido escuchando di\u00e1logos en ambos idiomas y han percibido e incorporado las actitudes que presentaron sus familiares hacia ambas lenguas a lo largo de sus vidas. Este gran abanico de experiencias son componentes de su capital y de su h\u00e1bitus ling\u00fc\u00edstico; y desde estas condiciones el joven qom despliega sus primeros pasos en la lengua oficial.<\/p>\n

A diferencia de muchos pa\u00edses de Am\u00e9rica latina que tambi\u00e9n cuentan con gran porcentaje de poblaci\u00f3n ind\u00edgena, en las instituciones p\u00fablicas de Argentina no hay int\u00e9rpretes que oficien como traductores de las comunidades ind\u00edgenas. Como consecuencia, cada d\u00eda los miembros de la comunidad qom se lanzan a la inmensa aventura semi\u00f3tica de desarrollar sus competencias ling\u00fc\u00edsticas en la lengua dominante, para poder comprender al otro y ser comprendidos en una sociedad dominada por el castellano, y – a la vez – conservar el uso y la transmisi\u00f3n de su lengua materna.<\/p>\n

El biling\u00fcismo en clave de mercado<\/strong><\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 significa hablar? \u00bfC\u00f3mo se aprende? \u201cHablar la lengua oficial\u201d requiere un bagaje de competencias espec\u00edficas, que Bourdieu llamar\u00eda competencia leg\u00edtima.<\/p>\n

Para que un hablante adquiera estos saberes, es fundamental que sea instruido bajo las estrictas reglas que gobiernan los usos de la lengua. Con este capital espec\u00edfico de conocimientos, ser\u00e1 capaz de producir un discurso formal y dentro de los l\u00edmites de \u201clo leg\u00edtimo\u201d, de tal manera que su producto discursivo ser\u00e1 reconocido, comprendido y aceptado por otro hablante de la lengua oficial.<\/p>\n

En base a las competencias ling\u00fc\u00edsticas desarrolladas, los hablantes podr\u00e1n dominar los conocimientos sobre el buen uso de la lengua castellana, de qu\u00e9 manera hablar, qu\u00e9 lengua elegir en determinado espacio y momento, o qu\u00e9 se puede decir y qu\u00e9 no. Pero el dominio de estas competencias no se presenta de manera uniforme en la totalidad de los hablantes porque la distribuci\u00f3n del acceso al capital ling\u00fc\u00edstico aparece en la sociedad de manera desigual. Esta desigualdad emerge como un factor que afecta el desenvolvimiento en la lengua oficial de los miembros de la comunidad qom y, en consecuencia, tambi\u00e9n condiciona las acciones de sus vidas cotidianas, el pleno ejercicio de la ciudadan\u00eda, el reconocimiento de sus derechos, su inserci\u00f3n laboral, etc.<\/p>\n

Es claro que si bien la capacidad de hablar est\u00e1 inscrita en el patrimonio biol\u00f3gico de todos, la competencia necesaria para hablar la lengua leg\u00edtima es una habilidad que depende del patrimonio social y reexpresa las distinciones sociales en la l\u00f3gica propia de la distinci\u00f3n (Bourdieu, 1985).<\/p>\n

Esta perspectiva te\u00f3rica permite visibilizar la asimetr\u00eda en los beneficios que, ni\u00f1as y ni\u00f1os de diferentes estratos sociales, pueden obtener del mercado escolar, en relaci\u00f3n a la distribuci\u00f3n del capital cultural entre las diferentes clases sociales. De esta manera, se pone en jaque las ideas que posicionan al \u00e9xito escolar como un m\u00e9rito o condici\u00f3n natural, y da cuenta de la existencia de \u201cuna estructura de oportunidades diferenciales\u201d (Bourdieu, 1985).<\/p>\n

En efecto, \u00bfqu\u00e9 factores intervienen para que la distribuci\u00f3n del capital ling\u00fc\u00edstico se presente de manera desigual? \u00bfQu\u00e9 vinculaci\u00f3n existe entre la escolarizaci\u00f3n y el lugar que ocupan los estudiantes de la comunidad qom en la trama social de la ciudad y en la historia social del pa\u00eds? \u00bfC\u00f3mo se presenta en una escuela EIB el proceso de adquisici\u00f3n de la competencia leg\u00edtima?<\/p>\n

Los procesos de distribuci\u00f3n del capital ling\u00fc\u00edstico<\/strong><\/p>\n

La lengua leg\u00edtima se adquiere combinando la exposici\u00f3n a ella (en la familia) y la inculcaci\u00f3n de reglas expl\u00edcitas (en la escuela); de ah\u00ed resultan los dos grandes tipos de modos de expresi\u00f3n (Hachen, 2006). De esta manera, la asistencia a la escuela aparece como un eje clave en el proceso de adquisici\u00f3n de la lengua oficial. Pero, el arribo de los j\u00f3venes qom a las escuelas no es garant\u00eda de su permanencia en ellas, ni la mera asistencia asegurar\u00e1 la calidad del aprendizaje. De hecho, es muy frecuente que los menos aptos para adoptar el lenguaje escolar sean tambi\u00e9n los que tengan menos exposici\u00f3n a \u00e9ste y los controles, correcciones y sanciones escolares (Bourdieu, 1985). En base a estad\u00edsticas tomadas de UNICEF y a entrevistas realizadas, podemos detectar una alta deserci\u00f3n escolar en las comunidades ind\u00edgenas de Argentina, hecho que acarrea consecuencias muy graves para el desarrollo de las competencias ling\u00fc\u00edsticas.<\/p>\n

El entramado intercultural<\/strong><\/p>\n

Pensar en un entramado intercultural fue un trabajo arduo para los docentes criollos. En las aulas de una escuela EIB se ponen en tensi\u00f3n diferentes modalidades de ense\u00f1anza que traducen cosmovisiones dis\u00edmiles acerca de la instituci\u00f3n, los canales de aprendizaje, formas y modos de transmitir conocimiento y la selecci\u00f3n de los saberes curriculares. Por ejemplo, la organizaci\u00f3n de los espacios en aulas cerradas con filas y del proceso de aprendizaje en grados, es un par\u00e1metro propio de la escuela normal, no de la cosmovisi\u00f3n qom. Muchos alumnos han manifestado actitudes de resistencia hacia estas y otras disposiciones y pr\u00e1cticas criollas, como la lectoescritura, fundamental para el aprendizaje del castellano.<\/p>\n

La insuficiencia de herramientas pedag\u00f3gicas en los maestros para afrontar con \u00e9xito la alfabetizaci\u00f3n biling\u00fce es una de las causas principales que explica el alto nivel de repitencia y abandono escolar de los ind\u00edgenas qom, mapuche y kolla, (UNICEF; 2016). La ausencia de educadores ind\u00edgenas biling\u00fces, de programas interculturales, y la existencia de una barrera cultural entre el alumnado qom y los docentes de grado \u201ccriollos\u201d, emergen como algunos de los obst\u00e1culos que los chicos encuentran a la hora de concluir con su alfabetizaci\u00f3n.<\/p>\n

Es necesario ensamblar ambas cosmovisiones, implementar una interculturalidad total, contar con una mezcla de los conocimientos centrales de cada cosmovisi\u00f3n y que los maestros dispuestos para coordinar estas instancias entiendan los fundamentos de una escuela intercultural y que puedan desenvolverse en el idioma qom. La elecci\u00f3n de los saberes y la calidad de la transmisi\u00f3n de los mismos son centrales, ya que determinar\u00e1n la calidad de las competencias ling\u00fc\u00edsticas que desarrollar\u00e1n los alumnos.<\/p>\n

La vicedirectora de la escuela Taigoye, B. Cossetti, remarca que el rendimiento discursivo est\u00e1 devaluado, \u201cporque todo lo anterior ha conspirado para que sea as\u00ed\u201d. Esto implica que el castellano desarrollado por los alumnos qom no presenta las caracter\u00edsticas de un castellano estandarizado, sino que estar\u00eda reproduciendo las bases de un castellano dom\u00e9stico, es decir, similar al que manejan sus padres y abuelos \u2013 en su mayor\u00eda, analfabetos-. Con estas bases, se disponen las condiciones para que las producciones discursivas de estos alumnos presenten una calidad devaluada con respecto a los discursos circulantes, releg\u00e1ndolos a la marginalidad, y reproduciendo – en el mercado ling\u00fc\u00edstico – el lugar de segregaci\u00f3n que ocupan en el plano hist\u00f3rico-social.<\/p>\n

Por ello, los docentes de la escuela sostienen que estos j\u00f3venes necesitan un castellano m\u00e1s formal y m\u00e1s rico, que abarque m\u00e1s significados, un vocabulario m\u00e1s espec\u00edfico, y que sea m\u00e1s funcional a los lugares en donde est\u00e1n y a las actividades que desarrollar\u00e1n. La estandarizaci\u00f3n del castellano es clave para que la comunicaci\u00f3n inter\u00e9tnica tenga lugar. Aqu\u00ed es donde se requiere un acompa\u00f1amiento intenso y sostenido del Estado en el dif\u00edcil proceso de aprendizaje de una Lengua Segunda y en la ardua tarea de conservar los estudiantes en las escuelas.<\/p>\n

El doble acallamiento. Las formas del silencio<\/strong><\/p>\n

El punto central al que arribamos es que desde ambas v\u00edas de aprendizaje – por la exposici\u00f3n prolongada en el hogar y por la instrucci\u00f3n formal de la escuela – los j\u00f3venes de la comunidad qom han estado y a\u00fan contin\u00faan expuestos a un castellano no estandarizado. Por un lado, desde el \u00e1mbito intra\u00e9tnico, ya que la producci\u00f3n discursiva de la gran mayor\u00eda de adultos de la comunidad es no estandarizada, y desde la escuela, ya que entendemos que la formaci\u00f3n que adquieren all\u00ed tampoco re\u00fane las cualidades de un castellano formal.<\/p>\n

Esto deriva en que, al reconocer el valor devaluado de sus discursos, el estudiante qom aborde con cautela el habla de la lengua oficial, llam\u00e1ndose a silencio. Esta conciencia no s\u00f3lo lo conducir\u00e1 a la censura de su propia voz, sino tambi\u00e9n a una resistencia en continuar desarrollando el habla de la lengua oficial y otras pr\u00e1cticas de la cultura blanca, como la lecto-escritura. Es as\u00ed que los alumnos utilizan cada vez menos el castellano, lo que empeora la situaci\u00f3n, ya que la pr\u00e1ctica y los usos sociales de la lengua son centrales para su desarrollo dentro de los par\u00e1metros estandarizados.<\/p>\n

Podemos establecer as\u00ed una fuerte conexi\u00f3n entre el bajo nivel de estandarizaci\u00f3n de los discursos en lengua oficial producidos por los miembros de la comunidad qom, y las actitudes restrictivas que demuestran hacia el aprendizaje y uso de esta misma lengua, que se reflejan en mecanismos de acallamiento y otras variantes de la autocensura.<\/p>\n

La figura del silencio aparece en la cautela, en la timidez, en la sumisi\u00f3n, traducida en el papel en blanco, en las hojas convertidas en bollos de papel repletas de correcciones. El acallamiento se corporiza cuando desaparece la idea de interculturalidad y se instala el avasallamiento de la cultura hegem\u00f3nica, que opera silenciando a la cultura de la minor\u00eda ind\u00edgena y a los menos aptos para desenvolverse en la lengua leg\u00edtima.<\/p>\n

Numerosos miembros de la comunidad qom se encuentran hoy en este espacio ambiguo, entre las dos culturas: en su intento por aprender el castellano, los j\u00f3venes y adultos descuidan los usos y transmisi\u00f3n de la lengua qom, movilizados por el objetivo de que sus hijos aprendan la lengua m\u00e1s funcional para la sociedad.<\/p>\n

Resulta imperiosa la necesidad de que los ciudadanos ind\u00edgenas sean usuarios aut\u00f3nomos de ambas lenguas. 14 a\u00f1os despu\u00e9s del nacimiento de la Ley N\u00b0 26.206, es fundamental revisar avances y repercusiones al interior de las escuelas EIB, en sus principales actores sociales: maestros y alumnos, pero sin perder de vista el rol del Estado en este entramado, que se mantiene ausente al no lograr implementar pol\u00edticas ling\u00fc\u00edsticas eficaces.<\/p>\n

Una educaci\u00f3n intercultural que ponga en valor la historia sesgada de las comunidades ind\u00edgenas, que busque relatar \u201csu\u201d historia, \u00bfpodr\u00e1 tal vez dar cauce a las voces de estas comunidades en ambas lenguas, poner freno a la eterna postergaci\u00f3n de producci\u00f3n de sentidos a la que fueron sometidos? \u00bfSu discurso podr\u00e1 ser un discurso legitimado, aut\u00f3nomo y escuchado, no s\u00f3lo desde la correcci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica, sino tambi\u00e9n, desde las verdades que, en voz baja, enuncian?<\/p>\n

Por Sof\u00eda Schmidhalter, Licenciada en Comunicaci\u00f3n Social (UNR), 2020. Este art\u00edculo es producto de la investigaci\u00f3n realizada para su tesina de grado.<\/em><\/p>\n

Bibliograf\u00eda:<\/strong>
\nBigot, Margot: Los abor\u00edgenes qom en Rosario; 2007
\nBourdieu, Pierre: Qu\u00e9 significa hablar; 1985
\nHachen, Rodolfo: Abordaje etnoling\u00fc\u00edstico de la lengua qom (toba); 2006
\nLe Breton, David: El silencio, aproximaciones; 2006
\nUnicef: Los pueblos ind\u00edgenas en Argentina y el derecho a la educaci\u00f3n; 2011
\nUnicef: Problem\u00e1ticas que sufren los ni\u00f1os originarios; 2016.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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