En tiempos donde la esfera de la comunicación social se complejiza y amplía cada vez más y las instituciones tradicionales heredadas de la modernidad se transforman profundamente, este artículo ofrece un breve análisis de la problemática escolar a partir de los poemas del libro Volver a la Escuela 1.

Diego Vdovichenko es un joven profesor que toma un cargo en una escuela secundaria pública de un barrio periférico para desempeñarse como docente de la materia Prácticas del Lenguaje. El primer día que llega observa todo a su alrededor: las aulas, los pasillos, el salón de actos. Tiene la sensación de volver a la escuela. Con el transcurrir de las clases, sin embargo, advierte que se trataba solo de una primera impresión, que todo es nuevo y distinto, que la escuela en la que ahora trabaja tiene muy poco en común con aquélla a la que iba en su adolescencia como estudiante.

El estudiantado lo trata a veces como enemigo, a veces como a un par; le piden “que resuma, que no explique tanto” 2; se paran, andan dando vueltas, se pelean, se duermen en sus bancos. Del otro lado, la directora y algunas docentes se muestran inquietas ante ciertos comportamientos que constituyen una amenaza para las relaciones de poder instituidas sobre las que se sostuvo la escuela históricamente: el profesor de Prácticas del Lenguaje usa las uñas pintadas, las chicas y los chicos no cantan el himno nacional en el acto del General San Martín aunque se los rete para que lo hagan, las clases incorporan nuevas tecnologías como las notebooks.

A partir de su “vuelta a la escuela» el profesor escribe una serie de poemas 3, porque también es poeta y porque en esa instancia creativa encuentra un modo de transformar su experiencia docente desconcertante y por momentos caótica en una práctica sentida de búsqueda de sentidos. Las rendijas que forman las entrelíneas de estos versos, la luz que dejan pasar, ¿qué muestran de la escuela? La escuela en cuanto organismo social vital, pulsado por las personas, los vínculos, las prácticas que lo animan. Para la producción de este trabajo acotamos nuestro análisis al siguiente poema en particular:

viernes

cuando llegué aún no había pensado
qué era eso de volver a la escuela.

estuve mirando las aulas, el pasillo central,
la preceptoría, el salón de actos.
alguien me dijo que la dirección estaba al final,
al lado del baño de varones.

toqué la puerta y me hizo pasar.
no le gustó que no llamé para avisar
que estaban cubiertas las horas.
no le gustó que tenga puesta la capucha,
porque los profesores no usan capucha,
tampoco que tenga las uñas pintadas,
no agregó un por qué;
saltó de su silla

vamos al aula.

me presentó. les dijo algo así como que eran afortunados
que ahora iban a tener en prácticas del lenguaje
a un profesor. encima joven, qué mejor.

miren, miren, acá está

parecía un programa de televisión.
se fue. me los quedé mirando.
ellos hicieron lo mismo.
uno gritó. los otros lo miraron y me miraron.
lo miré. le pregunté cómo andaba.

bien, usted profe? 4

En el poema aparecen tres cuestiones fundamentales que aluden al (des)encuentro entre la cultura pedagógica y la cultura mediática en la escuela: a) el declive del espectáculo, b) la irrupción del cuerpo y c) la reconfiguración de las asimetrías.

La directora presenta al profesor recientemente incorporado y parece un programa de televisión. Dice que miren, miren: hace ubicarse en el lugar de espectadoras y espectadores del profesor, joven, nuevo, asignándole a su vez este el rol de personaje principal de un gran relato que vendría a actualizarse en el espacio/tiempo de las clases. Sólo que hoy, en las sociedades postindustriales, las espectadoras y los espectadores devinieron consumidoras y consumidores, usuarias y usuarios, productoras y productores, y los grandes relatos estallaron en múltiples y personales micronarraciones donde se entrelazan las voces de pequeñas heroínas y anti-héroes. Estallaron las mismísimas experiencias del espacio y del tiempo. Por ello, la presentación de la directora genera una situación extraña, difícil de sostener: es entonces cuando, rompiendo el aire petrificado por las miradas, uno gritó.

De pronto, sin motivo aparente, uno gritó. Pueden pensarse unas cuantas preguntas y respuestas alrededor de este hecho: ¿de dónde vino ese grito? Del cuerpo. ¿Qué lo empujó a salir? La insubordinación del cuerpo. ¿Y por qué un grito, puro grito, y no una palabra gritada; el grito no como modum sino como dictum? Quizá por el contexto de enunciación, que es la escuela: escenario donde la inercia de las estructuras heredadas y la efervescencia de las formaciones culturales emergentes conviven sin integrarse, sin alcanzar a componer un tercer cuerpo que dote de sentido a la experiencia escolar. Es esa zona tambaleante y ambivalente del sentido la que plantea la dificultad de articular el grito en alguna palabra y lleva a expulsarlo desnudo.

El grito es acontecimiento. Ruptura. Sentido en bruto. Todo por delante. En la escena recuperada por el poema, el grito es mucho más que un gesto de rebeldía adolescente ante la autoridad docente. Es el pronunciamiento de una voz que marca un quiebre y una dirección. Un anuncio. Y el profesor así parece entenderlo: lo miré. le pregunté cómo andaba / bien, ¿usted profe? Este punto da cuenta de la reconfiguración de las relaciones asimétricas: estudiantes que ahora también ponen a prueba a docentes (les hacen preguntas personales, les hacen evaluaciones), también deciden el itinerario y la dinámica de las clases (admitiendo o no las actividades y materiales de trabajo) y sobre todo también saben (dadas las nuevas condiciones del saber, descentralizado y almacenado en Internet). Esto demanda el ejercicio de una pedagogía motivada por la premisa de que “la educación es una comunicación organizada y continuada, encaminada a suscitar un aprendizaje” 5; y plantea el imperativo de que la comunicación, tanto en su carácter disciplinar como institucional, contribuya a trazar los caminos necesarios hoy para la construcción ciudadana.

Por Mariel García, Licenciada en Comunicación Social y docente del Profesorado de Comunicación Educativa (UNR).

Blibliografía

Corea, C. y Lewkowicz, I. (2005) “Pedagogía y comunicación en la era del aburrimiento” en Pedagogía del Aburrido. Escuelas destituidas. Familias perplejas. Buenos Aires: Paidós.
Martín Barbero, J. (2002) “Reconfiguraciones comunicativas del saber y del narrar” en La Educación desde la Comunicación. Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.
Serres, M. (2013) Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Notas

1. Vdovichenko, D. (2015) Volver a la Escuela. La Plata: Club Hem Editores.

2. Ibid. P. 42.

3. Sobre la condición literaria de estos poemas que -dada su arriesgada estética- no parecen tales, Claudia Masin escribe en el prólogo del libro (ibid. P. 8): “El profesor […] escribe un libro sobre su experiencia en el que a primera vista no parece ubicarse en el lugar de un poeta sino en el de ‘uno más de la clase’, alguien que no está ahí como el representante de un saber, como una figura de autoridad incontestable, como el que conoce las palabras para nombrar lo que para otros no tiene nombre. Pero es precisamente esa posición, la de la curiosidad, el asombro, la angustia, el interrogante que no tiene respuesta, la que lo convierte en un poeta, la que hace de sus textos un texto poético”.

4. Ibid. P. 15 y 16.

5. Así aparece definida la educación en la CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación – UNESCO) revisada en 1997, disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147002s.pdf