En el presente artículo tenemos la intención de explorar las características de los procesos de adquisición de las competencias lingüísticas de la lengua oficial en el alumnado de la escuela intercultural bilingüe Taigoyé 1344, pertenecientes a la comunidad qom de Rosario.
Presenciar el tipo de intercambio bilingüe qom-castellano en Pampa del Indio, Chaco, fue el disparador para esta investigación sobre una serie de entrevistas realizadas durante varios años a docentes interculturales, trabajos de campo en los barrios qom de la ciudad de Rosario y estadísticas sobre la escolarización de jóvenes de la comunidad.
La Nación qom
La comunidad qom forma parte de los guaycurúes, un gran grupo de pueblos originarios, también conformado por los abipones, mbayaes, payaguaes, movovíes y pilagás, con quienes comparten rasgos lingüísticos y pautas culturales. El qom es la lengua materna de esta comunidad, perteneciente a la familia lingüística guaycurú. No es una lengua homogénea, ya que existen diferencias en los sonidos y en el vocabulario, producto de la dispersión de los antiguos miembros de la comunidad en el espacio chaqueño, sumado a la influencia de otras lenguas indígenas y el contacto con el español, que se profundizó con las migraciones hacia otras provincias (Bigot, 2006). Estas migraciones comenzaron en la década del 60, siendo Rosario uno de los principales núcleos receptores. Las familias se asentaron en los márgenes más precarios de la ciudad, en espacios que aún son considerados asentamientos irregulares.
Los encuentros de culturas que surgieron de estas migraciones, propiciaron cambios al interior de la comunidad y sincretismos con las costumbres del nuevo lugar que los alojó. Como consecuencia sociolingüística, el arribo a una nueva ciudad y el contacto con nuevas experiencias provocaron una incapacidad de la lengua qom para expresar la nueva cultura, afectada mediante la incorporación de préstamos del castellano y el uso cada vez más restringido al ámbito privado, experimentando un fenómeno denominado diglosia o acallamiento lingüístico, que conduce a relegar el uso de la lengua madre en beneficio de la lengua hegemónica.
Hay una clara relación asimétrica de las dos lenguas, en cuanto a la frecuencia de uso, funciones y actitudes que los hablantes manifiestan. En muchos hogares se relega la transmisión del qom para enfocarse sólo en el castellano, con el objetivo de alcanzar una mejor posición en el entramado social. Esta lengua se impone en cada ámbito de su cotidianeidad, exigiéndoles un rápido aprendizaje e inmediato desenvolvimiento. El castellano es así presentado como la lengua oficial, formal, legitima, hegemónica, altamente prestigiada por el uso de la escritura, por su uso en el sistema educativo formal y vehículo para la integración social, en contraposición a la lengua qom, que aparece minorizada, de tradición oral, no formalizada y restringida al ámbito íntimo.
En base a entrevistas realizadas, sabemos que en los ámbitos privados de la comunidad qom, la comunicación de los miembros de las familias está liberada de la lógica que rige en el ámbito público. Además de sentirse libres de hablar en su lengua materna, hablan un castellano que podríamos llamar doméstico o no estandarizado. Este concepto es un aporte de la docente indígena Ofelia Morales y refiere a un tipo de discurso marginal, no formal, que difiere del castellano estándar.
Sabemos que en el hogar de un niño qom conviven adultos que no han sido alfabetizados o no han pasado por el sistema escolar. Esos jóvenes han crecido escuchando diálogos en ambos idiomas y han percibido e incorporado las actitudes que presentaron sus familiares hacia ambas lenguas a lo largo de sus vidas. Este gran abanico de experiencias son componentes de su capital y de su hábitus lingüístico; y desde estas condiciones el joven qom despliega sus primeros pasos en la lengua oficial.
A diferencia de muchos países de América latina que también cuentan con gran porcentaje de población indígena, en las instituciones públicas de Argentina no hay intérpretes que oficien como traductores de las comunidades indígenas. Como consecuencia, cada día los miembros de la comunidad qom se lanzan a la inmensa aventura semiótica de desarrollar sus competencias lingüísticas en la lengua dominante, para poder comprender al otro y ser comprendidos en una sociedad dominada por el castellano, y – a la vez – conservar el uso y la transmisión de su lengua materna.
El bilingüismo en clave de mercado
¿Qué significa hablar? ¿Cómo se aprende? “Hablar la lengua oficial” requiere un bagaje de competencias específicas, que Bourdieu llamaría competencia legítima.
Para que un hablante adquiera estos saberes, es fundamental que sea instruido bajo las estrictas reglas que gobiernan los usos de la lengua. Con este capital específico de conocimientos, será capaz de producir un discurso formal y dentro de los límites de “lo legítimo”, de tal manera que su producto discursivo será reconocido, comprendido y aceptado por otro hablante de la lengua oficial.
En base a las competencias lingüísticas desarrolladas, los hablantes podrán dominar los conocimientos sobre el buen uso de la lengua castellana, de qué manera hablar, qué lengua elegir en determinado espacio y momento, o qué se puede decir y qué no. Pero el dominio de estas competencias no se presenta de manera uniforme en la totalidad de los hablantes porque la distribución del acceso al capital lingüístico aparece en la sociedad de manera desigual. Esta desigualdad emerge como un factor que afecta el desenvolvimiento en la lengua oficial de los miembros de la comunidad qom y, en consecuencia, también condiciona las acciones de sus vidas cotidianas, el pleno ejercicio de la ciudadanía, el reconocimiento de sus derechos, su inserción laboral, etc.
Es claro que si bien la capacidad de hablar está inscrita en el patrimonio biológico de todos, la competencia necesaria para hablar la lengua legítima es una habilidad que depende del patrimonio social y reexpresa las distinciones sociales en la lógica propia de la distinción (Bourdieu, 1985).
Esta perspectiva teórica permite visibilizar la asimetría en los beneficios que, niñas y niños de diferentes estratos sociales, pueden obtener del mercado escolar, en relación a la distribución del capital cultural entre las diferentes clases sociales. De esta manera, se pone en jaque las ideas que posicionan al éxito escolar como un mérito o condición natural, y da cuenta de la existencia de “una estructura de oportunidades diferenciales” (Bourdieu, 1985).
En efecto, ¿qué factores intervienen para que la distribución del capital lingüístico se presente de manera desigual? ¿Qué vinculación existe entre la escolarización y el lugar que ocupan los estudiantes de la comunidad qom en la trama social de la ciudad y en la historia social del país? ¿Cómo se presenta en una escuela EIB el proceso de adquisición de la competencia legítima?
Los procesos de distribución del capital lingüístico
La lengua legítima se adquiere combinando la exposición a ella (en la familia) y la inculcación de reglas explícitas (en la escuela); de ahí resultan los dos grandes tipos de modos de expresión (Hachen, 2006). De esta manera, la asistencia a la escuela aparece como un eje clave en el proceso de adquisición de la lengua oficial. Pero, el arribo de los jóvenes qom a las escuelas no es garantía de su permanencia en ellas, ni la mera asistencia asegurará la calidad del aprendizaje. De hecho, es muy frecuente que los menos aptos para adoptar el lenguaje escolar sean también los que tengan menos exposición a éste y los controles, correcciones y sanciones escolares (Bourdieu, 1985). En base a estadísticas tomadas de UNICEF y a entrevistas realizadas, podemos detectar una alta deserción escolar en las comunidades indígenas de Argentina, hecho que acarrea consecuencias muy graves para el desarrollo de las competencias lingüísticas.
El entramado intercultural
Pensar en un entramado intercultural fue un trabajo arduo para los docentes criollos. En las aulas de una escuela EIB se ponen en tensión diferentes modalidades de enseñanza que traducen cosmovisiones disímiles acerca de la institución, los canales de aprendizaje, formas y modos de transmitir conocimiento y la selección de los saberes curriculares. Por ejemplo, la organización de los espacios en aulas cerradas con filas y del proceso de aprendizaje en grados, es un parámetro propio de la escuela normal, no de la cosmovisión qom. Muchos alumnos han manifestado actitudes de resistencia hacia estas y otras disposiciones y prácticas criollas, como la lectoescritura, fundamental para el aprendizaje del castellano.
La insuficiencia de herramientas pedagógicas en los maestros para afrontar con éxito la alfabetización bilingüe es una de las causas principales que explica el alto nivel de repitencia y abandono escolar de los indígenas qom, mapuche y kolla, (UNICEF; 2016). La ausencia de educadores indígenas bilingües, de programas interculturales, y la existencia de una barrera cultural entre el alumnado qom y los docentes de grado “criollos”, emergen como algunos de los obstáculos que los chicos encuentran a la hora de concluir con su alfabetización.
Es necesario ensamblar ambas cosmovisiones, implementar una interculturalidad total, contar con una mezcla de los conocimientos centrales de cada cosmovisión y que los maestros dispuestos para coordinar estas instancias entiendan los fundamentos de una escuela intercultural y que puedan desenvolverse en el idioma qom. La elección de los saberes y la calidad de la transmisión de los mismos son centrales, ya que determinarán la calidad de las competencias lingüísticas que desarrollarán los alumnos.
La vicedirectora de la escuela Taigoye, B. Cossetti, remarca que el rendimiento discursivo está devaluado, “porque todo lo anterior ha conspirado para que sea así”. Esto implica que el castellano desarrollado por los alumnos qom no presenta las características de un castellano estandarizado, sino que estaría reproduciendo las bases de un castellano doméstico, es decir, similar al que manejan sus padres y abuelos – en su mayoría, analfabetos-. Con estas bases, se disponen las condiciones para que las producciones discursivas de estos alumnos presenten una calidad devaluada con respecto a los discursos circulantes, relegándolos a la marginalidad, y reproduciendo – en el mercado lingüístico – el lugar de segregación que ocupan en el plano histórico-social.
Por ello, los docentes de la escuela sostienen que estos jóvenes necesitan un castellano más formal y más rico, que abarque más significados, un vocabulario más específico, y que sea más funcional a los lugares en donde están y a las actividades que desarrollarán. La estandarización del castellano es clave para que la comunicación interétnica tenga lugar. Aquí es donde se requiere un acompañamiento intenso y sostenido del Estado en el difícil proceso de aprendizaje de una Lengua Segunda y en la ardua tarea de conservar los estudiantes en las escuelas.
El doble acallamiento. Las formas del silencio
El punto central al que arribamos es que desde ambas vías de aprendizaje – por la exposición prolongada en el hogar y por la instrucción formal de la escuela – los jóvenes de la comunidad qom han estado y aún continúan expuestos a un castellano no estandarizado. Por un lado, desde el ámbito intraétnico, ya que la producción discursiva de la gran mayoría de adultos de la comunidad es no estandarizada, y desde la escuela, ya que entendemos que la formación que adquieren allí tampoco reúne las cualidades de un castellano formal.
Esto deriva en que, al reconocer el valor devaluado de sus discursos, el estudiante qom aborde con cautela el habla de la lengua oficial, llamándose a silencio. Esta conciencia no sólo lo conducirá a la censura de su propia voz, sino también a una resistencia en continuar desarrollando el habla de la lengua oficial y otras prácticas de la cultura blanca, como la lecto-escritura. Es así que los alumnos utilizan cada vez menos el castellano, lo que empeora la situación, ya que la práctica y los usos sociales de la lengua son centrales para su desarrollo dentro de los parámetros estandarizados.
Podemos establecer así una fuerte conexión entre el bajo nivel de estandarización de los discursos en lengua oficial producidos por los miembros de la comunidad qom, y las actitudes restrictivas que demuestran hacia el aprendizaje y uso de esta misma lengua, que se reflejan en mecanismos de acallamiento y otras variantes de la autocensura.
La figura del silencio aparece en la cautela, en la timidez, en la sumisión, traducida en el papel en blanco, en las hojas convertidas en bollos de papel repletas de correcciones. El acallamiento se corporiza cuando desaparece la idea de interculturalidad y se instala el avasallamiento de la cultura hegemónica, que opera silenciando a la cultura de la minoría indígena y a los menos aptos para desenvolverse en la lengua legítima.
Numerosos miembros de la comunidad qom se encuentran hoy en este espacio ambiguo, entre las dos culturas: en su intento por aprender el castellano, los jóvenes y adultos descuidan los usos y transmisión de la lengua qom, movilizados por el objetivo de que sus hijos aprendan la lengua más funcional para la sociedad.
Resulta imperiosa la necesidad de que los ciudadanos indígenas sean usuarios autónomos de ambas lenguas. 14 años después del nacimiento de la Ley N° 26.206, es fundamental revisar avances y repercusiones al interior de las escuelas EIB, en sus principales actores sociales: maestros y alumnos, pero sin perder de vista el rol del Estado en este entramado, que se mantiene ausente al no lograr implementar políticas lingüísticas eficaces.
Una educación intercultural que ponga en valor la historia sesgada de las comunidades indígenas, que busque relatar “su” historia, ¿podrá tal vez dar cauce a las voces de estas comunidades en ambas lenguas, poner freno a la eterna postergación de producción de sentidos a la que fueron sometidos? ¿Su discurso podrá ser un discurso legitimado, autónomo y escuchado, no sólo desde la corrección lingüística, sino también, desde las verdades que, en voz baja, enuncian?
Por Sofía Schmidhalter, Licenciada en Comunicación Social (UNR), 2020. Este artículo es producto de la investigación realizada para su tesina de grado.
Bibliografía:
Bigot, Margot: Los aborígenes qom en Rosario; 2007
Bourdieu, Pierre: Qué significa hablar; 1985
Hachen, Rodolfo: Abordaje etnolingüístico de la lengua qom (toba); 2006
Le Breton, David: El silencio, aproximaciones; 2006
Unicef: Los pueblos indígenas en Argentina y el derecho a la educación; 2011
Unicef: Problemáticas que sufren los niños originarios; 2016.
