En su texto La innovación pendiente – reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento, Cristobal Cobo (2016) nos propone que “los dispositivos por sí solos no son suficientes para acelerar transformaciones sustantivas. Pero aunque parezca contradictorio, al mismo tiempo, son una plataforma inagotable de exploraciones y experimentos” (p. 83).

¿Cómo es posible que las TIC sean el camino pero no la solución?, ¿qué tiene para aportar la Comunicación a esta cuestión?, Comunicación y Educación ¿son lo mismo?
Este trabajo presenta algunos sentipensamientos1 (Fals Borda, 2009) acerca del binomio Educación y Comunicación, y su vinculación con las TIC, a partir de una experiencia áulica vivida en el año 2019 en el Complejo Educativo Dr. Francisco de Gurruchaga, en el marco de la Residencia Final del Profesorado de Comunicación Educativa. Recojo elementos relevantes de mi bitácora de clase en torno al primer, tercer y quinto encuentro, por ser los más significativos para lo que se propone.

Primer encuentro
Lo ocurrido en esta primera oportunidad me hizo reflexionar acerca de los distintos órdenes posibles para vivir en sociedad. Uno de los aspectos que quedó resonando en mí tras haber experienciado estos encuentros es el de la coacción imperante en la comunicación actual como principal organizador de los sistemas de nuestra sociedad.

En la mayoría de las instituciones de todos los ámbitos –pero particularmente el educativo–, desde las más progresistas a las más conservadoras, se hace muy evidente esta cuestión: todas se movilizan por la coacción, en éstas muchas personas esperan que “x” les diga “qué”. En algunos casos a partir de la violencia manifiesta, física o simbólica. En otros, a partir de violencias encubiertas, pero siempre con un grado de condescendencia de parte de –en palabras de Freire (1992) – “los oprimidos” hacia quien supone detentar el poder en el aula. El dispositivo funciona internamente en cada persona, haciéndonos creer a quienes somos docentes ese mito del saber legítimo y ese juego de la coacción como algo natural, no-dañino, algo que es así y que tiene que ser así, porque para eso sos profe.

Trabajar por la emancipación es una tarea ardua pero inaplazable. Soletic (2005) propone algunas guías para pensar la cuestión y, tal como sugiere Cobo (2016), pareciera requerir de nuevos modos de comprender el conocer en tanto que cada persona existente inhabilita en la práctica áulica cualquier pedagogía de la liberación, cualquier pedagogía de la ternura. Es una lucha constante. Es muy fácil volver a acoplarse a los modos tradicionales y, por el contrario, que el espacio áulico logre escapar de esa lógica implica un proceso lento, que no ocurre por la mera habilitación docente.

Tercer encuentro
A medida que fueron pasando las clases, estudiantes y docentes nos permitimos la posibilidad de dejar de enfocar en ciertas cosas y darle más atención a otras. Esto me hizo repensar qué hacemos con la evaluación, cómo hacemos para evaluar y cuáles son nuestros condicionamientos (tanto institucionales como subjetivos/culturales) a la hora de hacerlo.

En este sentido, destaco uno de los temas que surgió en varias ocasiones de esta experiencia de residencia y que fue objeto de análisis en la materia marco de este trabajo: el predominio de la evaluación meritocrática por sobre la evaluación de trayectorias particulares y grupales. Mi posición es que ése no es el camino en tanto que ese tipo de evaluación sólo sirve al objetivo de suprimir la diversidad y expulsar las diferencias, fomentando la desigualdad social.

Sin embargo, reconozco que, por lo general, todas las personas que hemos transitado el sistema educativo argentino, no sólo en instituciones públicas u oficiales sino también en organizaciones educativas privadas y aún en organizaciones comunitarias y cooperativas, tenemos muy marcada aquella lógica de la meritocracia evaluadora. En nuestro caso, en cada práctica docente luchamos constantemente para no caer en ese lugar porque ¿cómo evaluar subjetividades, atravesamientos, padecimientos, situaciones de vida, capitales culturales, personas, bajo esos parámetros que propone la educación tradicional?, ¿cómo permitir el crecimiento de cada quien?, ¿cómo no sofrenar sus intereses y necesidades?, ¿cómo habilitar aprendizajes reales y no meras repeticiones de contenidos?

Constantemente nos encontramos pensando inconscientemente desde las lógicas impuestas de premiar o castigar, esa salida fácil que ha encontrado la docencia para no reconocer que eso que no motiva, que no conmueve, que no divierte, que no enseña y que sólo coacciona es el resultado de la propia planificación docente.

Por todo ello, algunas preguntas orientadoras, fruto de esta experiencia con este grupo en particular, que podrían articularse con las propuestas de Cobo (2016) para una posible evaluación otra:
¿Se evitó la comparación? ¿se contemplaron las trayectorias?
¿Se intentaron reconocer los esfuerzos y las búsquedas en función de las posibilidades de cada persona?
Cuestionando los ejercicios propuestos, ¿qué le aportó la actividad a quien tiene dificultades? y ¿que le aportó a quien tiene mucha facilidad?
¿Se logró escapar de aquella evaluación sufriente, que sólo castiga?
¿Qué se lleva cada quien a partir de lo vivido?

Quinto encuentro
Tomando como punto de partida la constante inquietud que surgió a lo largo de los cinco encuentros respecto del sistema educativo, de los malestares estudiantiles –y, a la vez, el contraste con sus ganas de aprender más– pareciera ser que en la tarea docente es urgente sembrar semillas para la transformación educativa, reforma que, en mi opinión, todavía nos debemos como sociedad.

Desde hace unos cuantos años se intuye que los modos de concebir y hacer educación han caducado, reconociéndose la necesidad de “alejarse de la idea de la utilización de nuevos dispositivos para repetir modelos tradicionales únicamente de transferencia de información” (Cobo, 2016)

Quienes integramos la Escuela de Comunicación Estratégica de Rosario, destacamos la importancia de ese reconocimiento. Ese proceso comunicacional de transferencia, arraigado a una pretensión de transmisión de conocimientos, es parte de tan sólo una de las dimensiones posibles de la comunicación: la dimensión informativa, propia de lo comunicativo y carente de la riqueza y complejidad de lo comunicacional (Massoni, 2019).

Cobo propone que es preciso buscar formas alternativas de entender y co-construir el aprendizaje tanto dentro como fuera de las instituciones educativas (Cobo, 2016). La metaperspectiva de la Comunicación Estratégica Enactiva (Massoni, 2019) nos ofrece una batería de técnicas, instrumentos y herramientas para abordar la multidimensionalidad de la comunicación y operar transformaciones deseables y posibles en los territorios, junto con las personas actuantes que lo habitan.

Como entrada a la metaperspectiva les invito a visitar mi canal de Youtube “Enactiva Comunicación”:

En el futuro me propongo seguir tensando algunas de las pistas de esta bitácora en las que Educación y Comunicación, más que una articulación muy explorada, resultan un camino que aún hay que andar para innovar. Hacia allá vamos.

Por Mateo Bussi, estudiante de Producción y Evaluación de Material Multimedia Educativo del Profesorado de Comunicación Educativa, ciclo 2019.

1-La noción sentipensante es propuesta por Orlando Fals Borda: nos lleva a no separar la razón y la emoción.

Bibliografía

Cobo, C. (2016) La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre Educación, Tecnología y Conocimiento. Colección Fundación Ceibal/ Debate: Montevideo.

Fals Borda, O. & & Moncayo, V. M. (2009) Una sociología sentipensante para América Latina. Bogotá : Siglo del Hombre Editores y CLACSO.

Freire, P. (1992) Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo XXI.

Massoni, S. (2019) Teoría de la Comunicación Estratégica Enactiva. Organicom, 16(30), 51-64.

Soletic, A. (2005) Tecnología, globalización e identidad cultural: Los usos de la web en el diseño de proyectos educativos en Tecnologías Educativas en Tiempos de Internet (pp. 155-179). Buenos Aires: Amorrortu Editores.